全学自由研究ゼミナール/高度教養特殊演習「未来の学びを考える」（2021年度Sセメスター、Aセメスター）の授業の様子を紹介します。受講者は、Sセメスターが20名（2年生15名、4年生5名）、Aセメスターが18名（2年生15名、3年生1名、4年生2名）でした。 担当教員：中澤明子（総合文化研究科・教養学部附属教養教育高度化機構）

概要

インターネットには、さまざまな教材（テキストや動画など）があふれています。また自分で教材を作成して公開することも容易になっています。 「オープン教材」は、インターネットで公開されている、大学や個人などが作成した誰でも自由に使える教材のことです。なぜこのような教材がインターネットで公開されるようになったのでしょうか。そして、わかりやすい教材を作るには、どのような点に気をつけ、どのように作成すればよいのでしょうか。 この授業では、オープンエデュケーションと教材設計の理論や手順について学んだ後、オープンエデュケーションに関する教材をつくります。教材づくりを通じてオープンエデュケーションに関する理解を深めます。

授業の目的・目標

本授業の目的は、オープン教材やその背景となるオープンエデュケーション（教育のオープン化）、教材設計の理論・方法について理解することでした。また、それらの知識をより深く理解するため、オープンエデュケーションやオープン教材について学べ、インターネットで誰でも自由に使えることを想定した教材（オープン教材）を作成しました。 目標は、以下の6点でした。

1. オープンエデュケーションやオープン教材の定義を説明できる
2. オープンエデュケーションやオープン教材の事例を列挙できる
3. 教材設計の理論と手順、注意点を説明できる
4. グループで作成する教材を設計できる
5. グループで教材を作成できる
6. 教材設計の理論に基づいて他者の教材を評価できる

授業の流れ

本授業は、大きく三つの内容・活動から構成されています。

1. オープンエデュケーションの概要

Sセメスターでは、第2回、第3回の授業において、オープンエデュケーションやオープン教材の定義や事例に関する講義と議論を行いました。 Aセメスターでは、Sセメスターの内容に加えて、第4回の授業においてオープンエデュケーションの第一人者である重田勝介氏（北海道大学情報基盤センター准教授）によるゲスト講義を行いました。ゲスト講義では、オープンエデュケーションの最新の動向について国内外のプロジェクトや事例の紹介や意義と課題について紹介いただきました。

2. 教材設計の理論・手順

教材設計の理論と手順についてジグソー法を用いながら学びました。教材設計の理論と手順を3つの資料に分けて内容を説明し、それぞれをジグソー資料として学生に読んでもらいました。担当している資料ごとにエキスパート活動を行い、どのように他者に説明するかを議論してもらった後、ジグソーグループに分かれて相互説明を行いました。ジグソーグループでは、相互説明の後で「教材をつくる際に最も重要だと思うこと」について議論してもらいました。最後に議論した内容をクラス全体で共有しました。 また、教材をつくる上で重要となる、第三者の著作物の使用やライセンスについても扱いました。教材をつくり公開する際には、自分たちがつくった教材にどのようなライセンスを持たせるかを考えることが必要になります。オープン教材として公開するには、再編集などを許可する必要がありますし、その場合、教材の中で第三者の著作物を使用する際に注意がもとめられます。CCライセンスやパブリックドメインといった、教材の作成と公開に関わる著作権やライセンスについて、ワークを交えながら学びました。 ※オンライン授業でのジグソー法については、こちらをご覧ください。  

3. 教材の設計・作成

Sセメスターでは第6回以降、Aセメスターでは第7回以降の授業で、教材の設計と作成を行いました。 何もないところから教材をつくるのはとても大変です。またこの授業では、オープンエデュケーションやオープン教材について理解を深めることを目的としています。これらの理由から、オープンエデュケーションやオープン教材について学べる教材をつくることを目指しました。さらに、教材を使用する場面や対象者を絞りやすくするため、教員が4つのストーリー（右図）を用意し、学生はその中から一つのストーリーを選びストーリーに示されている課題を解決する教材を作ることにしました。これにより、教材の学習目標や対象者を検討しやすくしました。個人もしくはグループでストーリーを選択した後、設計書の作成を行いました。設計書はワークシートになっており、すでに学習した教材設計の理論・手順に沿った項目で構成されています。学習目標や教え方などの各項目について、個人やグループで考え、ワークシートへの記入を行いました。 設計書の作成を行った後、中間発表を行いました。中間発表では設計書の内容を発表し、教材設計の理論・手順に基づいた評価シートを使って相互評価を行いました。互いに良い点や改善したほうがよい点などをコメントしあい、設計書の改善につなげました。 中間発表後は、修正した設計書に基づいて教材を作成しました。そして、作成した教材を最終発表で共有し、相互評価を行って授業を終えました。 なお、Sセメスターはすべてオンラインでの授業、Aセメスターは中間発表までをオンラインでその後は対面で授業を行いました。  

受講者の感想

 

問い合わせ先

教養教育高度化機構 アクティブラーニング部門（担当：中澤明子） dalt[at]kals.c.u-tokyo.ac.jp

全学自由研究ゼミナール/高度教養特殊演習「未来の学びを考える」（2021年度Aセメスター）の授業の様子を紹介します。受講者は14名（1年生5名、2年生6名、3年生3名）でした。 担当教員：中澤明子（総合文化研究科・教養学部附属教養教育高度化機構）

授業の概要

小学校から大学まで、教育・学習を取り巻く状況は日々変化しています。2000年以降、大学では「アクティブラーニング」や「国際化」などの取り組みが多く行われるようになりました。また初等中等教育（小学・中学・高等学校）でも、「アクティブラーニング」や「GIGAスクール構想」などの取り組みが行われています。それでは、未来の学びはどうなるのでしょうか。 この授業では、「未来の学び（10年後を想定）がどうなるか」について、教育・学習の過去や現在の状況を理解した上で自分なりに考えます。そのために、教育・学習の理論やトピックや、ゲスト講義による教育・学習の事例を学んだ後、自身の教育・学習に関する経験をふり返り、グループでの議論と発表を行いました。 また、第1回から第8回まではオンライン授業、第9回から第13回は対面授業で実施しました。

授業の目的・目標

目的は、本授業の目的は、教育・学習について過去や現在の状況を理解した上で、未来の学びがどうなるかを自分なりに考えることです。 目標は以下の4点でした。

1. 教育・学習に関する理論や定義について説明できる
2. 過去や現在の教育・学習に関するトピックや事例を列挙できる
3. 自分の教育・学習経験を、理論や事例と関連づけて示せる
4. 教育・学習の理論や事例を踏まえ、自分なりの未来（10年後を想定）の学びのあり方を示せる

授業の流れ

本授業は、大きく四つの内容・活動から構成されています。

1. 未来を考える手がかり：教育・学習の理論やトピック

未来の学びを考える手がかりとして、教育・学習の理論やトピックについて学びます。 第2回から第5回の授業では、ジグソー法を用いて教育・学習の理論やトピックへの理解を深めました。扱った理論・トピックは、学習観、空間・活動・共同体、新しい能力、アクティブラーニング、学校でのテクノロジ活用、オンライン環境での学び、ノンフォーマルな学び、大人の学びといったものでした。 ジグソー法を用いた授業のやり方については、こちらの記事をご覧ください。

2. 未来を考える手がかり：学びの事例

未来の学びを考える手がかりとして、教育・学習の事例について学びます。 第6回から第8回の授業では、ゲスト講師をお招きし、学びの事例について講義していただきました。 第6回は西武台新座中学校の河野芳人教諭によるアクティブラーニングやテクノロジ活用の事例、第7回は森秀樹 昭和女子大学准教授によるワークショップやプログラミング教育の事例、第8回は福山佑樹 関西学院大学准教授によるゲーム学習の理論と実際についてご講義いただきました。

3. 未来を考える手がかり：自身の経験をふり返る

第9回の授業では、自身の教育・学習に関する経験を、ブロックを使って可視化して相互に説明した後、それまでの授業で扱ったトピックや事例との関連づけを行いました。 本授業では、未来の学びを考えるヒントは、過去や現在の事例や自身の経験、理論やトピックにあると考えます。そこで、自分自身がどのような経験をしてのかを思い出し、その経験を本授業で学んだ内容と関連づけ、経験を抽象的に捉える活動を行いました。この詳細は、こちらの記事にまとめましたのでご覧ください。

4. 未来の学びはどうなるのか：議論と最終発表

第10回から第13回の授業は、未来の学びに関するグループでの議論と発表を行いました。 誰の学びについて考えたいかという希望に応じて受講者を4つのグループに分け、グループごとに未来の学びについて議論してもらい、その内容を最後に発表してもらいました。 第10回から第12回の授業では、グループで議論した後、ほかのグループとの進捗共有を行いました。そこでも意見交換が行われ、一つの未来の学びについて多様な視点から議論できるように工夫しました。 また、最終発表の形式は自由としました。スライドを使ったプレゼンテーションでもいいですし、スキット（劇）やイラストでもよいのです。ただし、「どこで、誰が、何を、どうやって学んでいるのか」と「社会状況や背景」という要素を内容に含めること、時間は3〜5分程度という条件を付しました。 最終発表では、スライドによるプレゼンテーション、スキットでの発表がありました。発表の内容は、中学校の授業における個別最適化、10年後の高校における総合的な探究の時間、高校生や様々な属性の大学生や社会人の学校以外の場での学び、10年後の大学といったものでした。 そして、発表後には、13回の授業を通じた自分自身の学びを大福帳を通してふり返りました。

受講者の感想

• 最後に大福帳を振り返ってみて、自分がどんなことに興味を持っていたのか、それに対して今の自分がどういう考えや答えを出しているのかを考えるのがすごく面白かったです。日記をつけるのにも近いような感覚でした。
• 毎週書くときは面倒くさいなあと思うことも正直ありましたが、今振り返ってめちゃくちゃいいなと思いました。自分でやるとなると継続性が怪しいので、全授業で大福帳システムがあればなあ！と思いました。
• 大福帳を書くことによって授業の復習をする必要が生まれ、各週の内容の整理が可能になる。また、授業で聞くことができなかった質問や後に生まれた疑問点などを教員に遠慮なく聞ける機会としての意義があったと思う。感想を書くにあたって自身の経験と結びつけることができたこともメリットの一つであった。デメリットとしてはgoogledocsがタブレット系端末での使い勝手がよくなく、記入の際はパソコンを使うので問題ないがフィードバックを閲覧したいときに毎度パソコンを立ち上げる必要があった。
• 自分の2Aで取っている授業の中で、他にもディスカッションを要求する授業がある一方で、これが一番受講者と活発な議論を交わせた授業でした。その理由を考えるに、「ジグソー法を用いることによって各人が半ば強制的に役割を与えられ、発言する必要性があったこと 」、「対面でのディスカッションやグループ発表が設けられていたこと」によって、目標に向けて協力し合うベースが作られていたこと などがあるかなと思いました。 主体的に取り組めたおかげで、授業内容もよく身についたと思います。
• 大学に入って初めて講義形式ではない授業を受けられたことがとても印象的でした。またKALSの存在も知らなかったので、大学内にこういった施設があることも知ることができました。

問い合わせ先

教養教育高度化機構 アクティブラーニング部門（担当：中澤明子） dalt[at]kals.c.u-tokyo.ac.jp

皆さんは、ご自身の経験をどのようにしてふり返りますか？ 日記などの記録を読み返したり、映像の記録を見たり、出来事を思い出して誰かに話す…など、様々な方法をとられているかと思います。ここでは、作品をつくって行うふり返りを紹介します。

概要

アクティブラーニング部門で開講した、2021年度Aセメ開講の全学自由研究ゼミナール/高度教養特殊演習「未来の学びを考える」、2022年度Sセメ開講の全学自由研究ゼミナール/高度教養特殊演習「未来の学びを考える【文献講読編】」では、それぞれ第9回、第10回の授業において、学生自身が経験した教育・学習経験をふり返り、それまでの授業で扱った教育・学習の理論や知見・事例と結びつけてその意味を考える活動を行いました。

やり方

活動は次の手順で行いました。

ワークショップをデザインする際のモデルに「TKFモデル」というものがあります。「T：つくって、K：かたって、F：ふりかえる」という流れでワークショップの活動を構成するというものです（茂木2014）。本授業では、このモデルを援用して、上記の流れで授業を進めました。どのように各ステップを行い、どのような様子だったのか説明します。

（1）つくる

これまでの自分の「学び」について最も印象に残っている場面をブロックでつくるよう伝えました。おもしろかったことやインパクトがあったことなど、「印象に残っている」ということの定義も学生に任せました。学生たちは、約7分間で作品をつくりました。高校や大学入学後の出来事で自分の学びになった経験を表現する学生もいれば、これまでの自身の学びのプロセス全体をつくる学生もいました。

（2）かたる①

次に、つくった場面をほかの人に説明してもらいました。いつ、どこで、何をしている場面かの情報を含んで説明するよう伝えました。また、説明者の左隣に座っている学生が「なぜ印象に残っているか」、「その時、どんな気持ちだったか」、「さらに聞きたいこと」を説明後にインタビューするように伝えました。

（3）ふりかえる①

これまでの授業で扱ったトピックと作品とを関連づけます。トピックカードを事前に用意しておき、関連するものを作品の周囲に配置してもらいました。また、関連すると考える理由や補足説明をふせんに書き出して貼付してもらいました。トピックカードを配置するには、トピックの内容を思い出さなければなりません。どの学生も、それまでの授業の資料を何度も読み返し、懸命に内容を思い出そうとしていました。

（4）かたる②

どんなトピックカードを置いたのか、なぜ関連してると考えたのかをほかの人に説明してもらいました。

（5）ふりかえる②

作品とトピックとの関連づけについて、未来の学びを考える上でヒントになりそうなことがあったかどうかを考えてもらいました。

学生の反応と感想

作品づくりと可視化

学生たちの様子をみていると、ブロックで作品をつくりあげ、それを媒介として自身の経験を説明できていたように思えます。また、作品について質問することで、経験の語りを深めていたように思われました。実際のところ、作品づくりについて学生たちはどのように感じていたのでしょうか？

2022年度Sセメの授業において、この活動について質問してみました（6名の学生が回答）。

「ブロックで作品を作るのが大変だった」という質問に対して、「まったくあてはまらない」〜「とてもあてはまる」の5件法で尋ねたところ、1名の学生がとてもあてはまる、3名がある程度あてはまる、2名があまりあてはまらないと回答しました。大変さを感じた学生が多かったようです。

また、「自分の経験をブロックで可視化できた」という質問に対しては、とてもあてはまる、ある程度あてはまるともに3名ずつが回答しており、全員が可視化できたと感じていたようです。

総じて、大変さを感じつつも、経験を可視化できたと感じていたことがわかります。

授業内容のふりかえり

トピックカードとの関連づけの際、予想以上に学生たちが資料を何度も確認し、授業内容をふりかえっていました。この活動は自身の経験のふりかえりや意味づけをねらいにしていましたが、学習内容をふりかえるのにも有効だったのではと感じます。

学生にこれまで扱った文献・トピックとの関連づけは大変だったかを尋ねてみたところ、とてもあてはまる1名、ある程度あてはまる1名、どちらでもない2名、あまりあてはまらない2名と、回答がわかれました。

一方、ブロックでの作品づくりは自分の教育・学習経験のふり返りに役立ったという質問については、とてもあてはまる3名、ある程度あてはまる2名、どちらでもない1名となりました。役立ったと感じている学生がほとんどでしたが、どのような経験を取り上げたかで意味あるものになるかどうかが決まると思われます。意味あるものになるよう、つくる作品の観点を細かく設定する（例：自分にとってポジティブな経験など）ことが必要かもしれません。

この授業では、最終的に未来の学びがどうなるかについて考え発表します。「未来の学びについて考えよう」といきなり言われてもなかなかできません。未来は過去・現在と繋がっており、過去や現在の経験には未来を考えるヒントがあります。未来の学びを考えるための手がかりとして、過去・現在を参考にするためにこの活動を行いました。ブロックで作品をつくることで自分の中のメージを具体化し、さらに他者に説明することでそのイメージが吟味されます（茂木2014）。

また、本授業では、トピックカードとの関連づけを行うことで、教育学的な観点から自身の経験を捉え直すことができると考えました。学生の感想では、「自分の経験を客観視すると自分の学習経験がどのような意味を持っていたか分かりやすくなりました。そのような形で具体的に認識すること自体がとても意義あることと感じました」といった記述があったことから、活動のねらいを達成できたのではと思います。

皆さんも、「つくって・かたって・ふりかえる」活動を授業に取り入れてみてはいかがでしょうか。

参考文献

茂木一司（編集代表）（2014）協同と表現のワークショップ ―学びのための環境のデザイン―[第2版].東信堂

※本記事は、AL NEWSLETTER　Vol.7, No.4 の記事を加筆・再構成したものです。